ALBERT BANDURA
SOSYAL ÖĞRENME KURAMI

Albert Bandura 1925-

Albert Bandura 4 Aralık 1925 yılında Kanada, Alberta’nın buğday tarlalarının arasında küçük bir yerde, Ukrayna göçmeni, altı çocuklu bir çiftçi ailesinin tek erkek çocuğu olarak dünyaya geldi. O bölgedeki tek eğitim kurumu olan, karma eğitim veren, toplam 20 öğrencisi ve 2 öğretmeni olan bir okulda ilköğretim ve lise derecelerini aldı. Yaz tatillerini Yukon’da otoyollardaki delikleri kapatarak geçirdi. Daha çok mühendislik eğitimi almayı düşünürken birkaç deneme sonrasında psikoloji okumaya karar verdi. Bandura, lisans derecesini 1949 yılında Kanada’da British Columbia Üniversitesi’nden aldı.

Bandura Lisansüstü çalışmaları için, öğrenme kuramındaki köklü geleneğinden dolayı Iowa Üniversitesi’ni seçti. Bandura’yı etkileyen Iowa’lı öğretim üyeleri arasında öğrenme kuramcısı Kenneth Spence de vardı. Iowa Üniversitesi öğretim kadrosu deneysel çalışmaya çok önem veriyordu. Bu eğitim Bandura’ya psikologların ‘kendilerini deneysel testlere göre uyarlayacak şekilde kliniksel olguları kavramsallaştırmaları’ gerektiği düşüncesini kazandırdı. (Bandura, Evans’ta, 1976, s243, akt;, Jerry M 2006). Bandura doktorasını 1952 yılında tamamladı. (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 534)

Wichita’da bir yıl süren klinik stajdan sonra 1953 yılında Stanford Üniversitesi’nin teklifini kabul etti ve bu tarihten itibaren orada kaldı. Stanford’da geleneksel öğrenme kuramı ile bilişsel kişilik kuramları arasında, klinik psikoloji ve kişiliği anlamaya dönük deney odaklı çalışmalar arasında bir köprü kurmaya çalıştı. 1960’lı yıllardan sonra sosyal öğrenme üzerinde çalışarak bugünkü kuramını geliştirmiştir. Başlangıçta sosyal öğrenme olarak adlandırdığı kuramını daha sonra sosyal bilişsel kuram olarak değiştirmiştir. Bandura çok sayıda mesleki onur ödülü kazanmıştır, bunlardan biri de 1974 yılında Amerikan Psikoloji Derneği başkanlığına seçilmesidir. Halen yaşamaya devam etmekte olan Bandura kuramını geliştirmeye devam etmektedir.
Kişilik kitabı ve alim Kaya S. 423

SOSYAL ÖĞRENME KURAMI

Sosyal Öğrenme kuramı davranışsal ve bilişsel kavramları birleştirir ve birbiriyle tamamlar. Bunun yanında bilişsel, davranışsal ve çevresel faktörlerin birbirini etkileyici yapısını vurgular. (Luthans, F, 1989, a.g.e.; s 297, akt:, Pınar Tınaz, Organizasyonlarda Etkili Öğrenme stratejileri, 2000, s24,25)

1960-1970 yılları arasında gelişsen sosyal öğrenme teorisi, ilk kez, insan davranışının anlaşılmasında bilişsel düşünce süreçlerinin dikkate alınması gerektiğinin farkına varan Albert Bandura ve diğer araştırmacıların çalışmalarının bir sonucu olarak gözlemlenmiştir. (Pınar Tınaz, Organizasyonlarda Etkili Öğrenme stratejileri, 2000, s24,25),

Sosyal öğrenme kuramı, düşünce süreçleri ve açıkça gözlenemeyen diğer psikolojik fonksiyonların üzerinde düşünmek için edimsel şartlanmaya karşı bir reaksiyon olarak da gelişmiştir.

Albert Bandura (1977) Skinner’in söylemiş olduğu klasik ve operant koşullanma kavramlarına itiraz etmez, ancak insan öğrenmesinin sosyal bir ortamda oluştuğunu ve çocukların en önemli öğrenme yaşantılarının başkalarının davranışlarını gözleyerek oluştuğunu savunur. Bandura bu tür öğrenmeye gözlem yoluyla öğrenme (observational learning) adını verir. ( Doğan Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı 2006, s426)

Sosyal öğrenme teorisine göre davranış, davranışın sonuçlarından etkilenir. Ödüllendirilen tepkilerin daha sonra tekrarlanma olasılığı fazladır. Cezalandırılan tepkiler ise, olasılıkla sona erecek ve bir daha tekrarlanmayacaktır. Davranışın, davranış sonuçlarından etkilendiği prensibi, hem edimsel şartlanma hem sosyal öğrenme teorisine esas teşkil eder. (CHERRINGTON, D.J., 1983, Personel Management; c. Brown Camp. Yay.: A.B.D. s 472 akt. Pınar Tınaz, Organizasyonlarda Etkili Öğrenme stratejileri, 2000, s25)

Günümüzün en popüler öğrenme psikologlarından olan Bandura’nın kuramı, modern öğrenme kavramının bir özeti olarak bilinir. Bilişsel etkileşim; bireylerin algılanmış anlamlı çevre ile etkileşimi anlamında ele alınmıştır. İçsel güdüye inananlar özel güçler aracılığı ile davranışların ortaya çıktığını ileri sürerken, dışsal güdüye inananlar insan davranışının mekanik deterministliğin sonucu olduğuna inanmışlardır. Bilişsel etkileşimciler ise bireyin durumsal seçenekleri deneyimleyen maksatlı seçimlerinden söz eder. Yani insanlar kendileri için en iyi olanı seçebilir. (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s113)

Bu anlayışta birey pasif değil etkileşimcidir. Birey ile çevresi arasında sürekli alışveriş sözkonusudur. Bireyin içinde bulunduğu durumsal süreç, bireyin düşüncesini, gereksinimlerini ve güdülerini belirler. Birey kendi bilişsel sürecinde durumları, uyaranı ve olayları seçer, kritik önemi olan algıları seçer, kritik önemi olanları algılar ve değerlendirir. Bireyin algısı davranışını yönlendirir. Bilişsel etkileşim, maksatlı bir eylemdir. Bu bir düşünce, düşünceler bileşiği ya da davranış olabilir. Organizmaya etki eden uyarana verilen otomatik tepkiye benzemez. İnsan kendine gelen bilgileri entegre eder, kendi ve çevresindeki dünya ile ilgili olanları bilişsel olarak anlamaya çalışır. Bilişsel etkileşimciler için etkileşim birey ve onun psikolojik çevresi arasındaki ekileşimdir. Bu anlamda izlenilen bilgi örgütlenmiş anlamlı içsel temsillere dönüştürülür. Otomatik davranış değil, düşünce ürünü davranış vardır. Birey ve çevresi değiştikçe; birey kendi maksaktları için çevreyi farklı biçimde yorumlar. Fiziksel çevrenin değişip değişmediği önemli değildir. Fiziksel çevrenin birey için anlamı değiştiğinde bireyin onunla etkileşimi de değişir ve yeni görüşler kazanır. Özetle söylenebilir ki birey ve çevresi arasında dinamik bir ilişki vardır. Çevresel olaylar, kişisel faktörler ve davranış birbirini etkileyen belirleyicilerdir. (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114)

Bandura ve onun gibi düşünenler için algılama insan öğrenmesinde uyaran ve tepki arasındaki ara değişkendir. Anlık durumlar, bilinçli yaşantıyı etkilediğinde algılayan birey bu duruma ilişkin fiziksel ve sosyal özellikleri belirli özel eylemler aracılığı ile çağrıştırır. Anlamlı psikolojik durumlar (ipuçları) bireyi belirli bir zaman diliminde etkileyerek davranış oluşturmaya yarayan beklentileri oluşturur. Bunlar açık ve kapalı düşünceler veya acı, haz, heyecan, korku gibi içsel olabilir. Bu sayılanlara geçmiş yaşantılar da eklenebilir (Bandura, 1965, akt:, Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114- 116)

Biz insanlar etkileştiğimiz çevreyi biçimlendiririz. İnsanlar sürekli bir şeyden kaçarak ya da kovalayarak durumları etkiler, biçimini değiştirir. Bu arada çevresel faktörlerden etkilenir. Birey, her dakika seçer, yorumlar durumsal bilgiyi değerlendirir ve onu davranış kaynağına dönüştürür. Çevrenin psikolojik anlamlılığı bireyin var olan durumu algılaması çalışılarak keşfedilebilir. Durumun algılanması bireyin davranışını etkileyen veya duruma tepkisini belirleyen faktördür. Göreceli, dengeli, bilişsel ve duygusal değişkenlere kişisel değişkenler olarak, bireyler için durumun psikolojik anlamlılığı durumsal değişken olarak kabul edilebilir. Kişisel ve durumsal değişkenlerin kombinasyonu davranışı belirler.

Bandura’nın kuramı Skinner’in radikal davranışçılığından farklıdır. Skinner’a göre bireyin geçmiş davranışları yeni davranışını etkiler. Bandura’ya göre bireyin geçmiş davranış sonuçları, benzer durumlara ilişkin sezgi ve beklenti oluşturur. Burada sözü edilen öğrenilmiş beklentilerdir. Bandura’ya göre insanlar doğrudan uyarana tepki vermez. Tepki vermeden önce durumu yorumlar. Bandura hem insancıl psikolojide hem de davranışçı psikolojinin terminolojisini kullanarak insan ve çevre arasındaki etkileşimi aktarmaya çalışmıştır. (Bandura 1965, akt:, (Nermin Çelen, Öğrenme Psikolojisi, İmge Kitabevi 1999, s114- 116).

Gözlem (Model Alma) Yoluyla Öğrenme

Bandura, öğrenme kavramını bilişsel bir süreç içerisinde kazanılan bilgi bütünü olarak tanımlamıştır. Bununla birlikte insan düşünce ve davranışlarının birçoğunun temelinde sosyal orijinli, yani sosyal çevreden elde edilen bilgiler yer almaktadır. (STADJKOVİC, A. D., Luthans, F. 1998, Social Cognitive Theory and Self-Efficacy: Going Beyond Traditional, Motivational and Behavorial approachers. Organizational Dynamics, 26(4) 62-75, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi s424) Bandura’nın sosyal öğrenme kuramında, sosyal etki önemli bir role sahiptir. Ancak Bandura sosyal faktörlerin etkisini tek yönlü olarak ileri sürmemiştir. Onun teorisinin temel yapısı üçlü karşılıklı belirleyiciler (triadic reciprocal determinism) üzerine kurulmuştur. Bunlar; birey, çevre ve davranış üçgenidir. Bu üçlü birbirini karşılıklı olarak etkiler. Bandura’ya göre kişi ve çevre faktörleri birbirinden bağımsız değişkenler değillerdir. Bunlar birbirlerini sürekli olarak etkilemektedirler. Kişi çevresini yaratır, değiştirir bazen de yok eder. (Bandura, A. 1986, Social foundations of Thought and Action: A social Connitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hail, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)

Çevre şartlarındaki bu değişiklikler, bireyin davranışını ve gelecek yaşamlarını da önemli ölçüde etkileyebilmektedir. Bilişsel yapı insanın düşünme, motivasyon, tutum ve davranışlarında etkili bir biçimde katkıda bulunmaktadır. Kazanılmış olan bir çok bilgi ve davranışımızın temelinde sosyal çevre etkili olmakla birlikte, birey bütün kişilik özellikleriyle birlikte bu davranış ve bilgilerinden sorumludur. (Rottschaefer, W. A. 1991, some Philosophical implications of Bandura’s Social cognitive Theory of Human Agency. American Psychologist, 46, 153 – 55, akt. akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)

Bandura’ya göre, bir çok insan davranışı, modeli gözlemleme yoluyla öğrenilir. Diğerleri gözlenirken davranışın nasıl yapıldığı ve davranışla ilgili kurallar kodlanır (öğrenilir). Bu kodlama (öğrenmeler) daha sonra davranış meydana getirilirken rehberlik eder. Bu tür davranış değişiklikleri (öğrenmeleri) özellikle çocukların davranışlarında rahatlıkla gözlenebilir. (Bandura, A. 1986, Ön. Ver, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)

1970’li yıllardaki çalışmalarında Bandura, sosyal öğrenme teorisini açıklarken gözlemcinin, hareketsiz bir kamera ya da kaset çalar olmadığını aksine, hareket eden, sınıflandırmalar yapabilen, tercihlerde bulunabilen bir kimse olarak tanımlamıştır. Daha sonra biliş üzerinde çalışmalarını yoğunlaştırmış ve kuramının adını ‘Sosyal Bilişsel Kuram’ olarak değiştirmiştir. Sosyal bilişsel kuram adı altında yaptığı çalışmalarda biyolojik yapının ve olgunluğun davranışlar üzerinde etkili olduğunu gözlemlemiştir. Fiziksel yapı, duyuşsal yapı ve sinir sitemi davranışta ve bazı kapasitelerin gelişmesinde önemli bir etkiye sahiptir. ( Tudge, R. H., Winterhoff, A.P. 1993, Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relationsa Between the Social World and Cognitive Development. Human Development, 36, 68-81, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s424)

Bandura’ya göre yapmış olduğumuz davranışların sonuçları, yapılan davranışın etkin ve doğru bir şekilde yapılmış olup olmadığı hakkında bize bilgi vermektedir. Buradan elde edilen bilgiler gelecekte yapacağımız davranışları da olumlu ya da olumsuz olarak etkilemektedir.

Bandura aynı zamanda sosyo-kültürel çevrenin, gelişimde önemli bir etkisi olduğunu vurgulamaktadır. Psiko-sosyal faktörler, bireyin gelişiminde ve farklı kişisel özelliklerin kazanılmasında baskın bir rol oynamaktadır. Yakın sosyal çevre (aile, akraba, öğretmen gibi) bireyin davranışlarında etkili olmakla birlikte, kitle iletişim araçları, kültürel kurumlar ve diğer uzak sosyal çevre de bireyin davranışlarında etkili olmaktadır. Özellikle akran gruplarının, birey üzerinde, etkili düşünme ve çeşitli davranış biçimlerinin kazanılmasında çok önemli bir işlevi vardır. Bu nedenle Bandura, çocuğun davranışlarında akran grupların, yetişkinlerden daha etkili olduğunu ileri sürmektedir. (Stadjkovic, A.D., Luthans, F. 1998, Ön Ver, akt. Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Pegem A Yayıncılık, 2007, s424)

Bandura’ya göre gözlem yoluyla öğrenme, sadece bir kişinin diğer kişilerin davranışlarını basit olarak taklit etmesi değil, çevredeki olayları bilişsel olarak işlemesiyle kazanılan bilgidir. Bandura’ya göre gözlem yoluyla öğrenme ile taklit yoluyla öğrenme birbirlerinin yerine kullanılabilecek iki kavram değildir. Gözlem yoluyla öğrenme, taklidi içerebilir de, içermeyebilir de. Örneğin; okuldaki başarılarından dolayı sürekli ödüller alan arkadaşını gören bir öğrenci, kendisinin de bu tür ödüller alabilmesi için kendisini ders çalışma etkinliklerine daha fazla vermesi gerektiğini bilir, ancak yeterli düzeyde gayret göstermeyebilir. Bu durumdaki öğrenci, gözlemleri sonucunda öğrenmiş fakat modeli taklit etmemiştir.

Yine aynı bağlamda bir başka örnek verirsek; yolda araba kullanırken önünüzde giden bir arabanın çukura düştüğünü görürseniz; yolun o bölümünden geçmemek için yolunuzu mümkün olduğunca değiştirirsiniz. Bir başka deyişle önünüzde araba kullanan sürücünün davranışını taklit etmezsiniz. Gözleyerek öğrendiğiniz bilgiyi bilişsel işlemden geçirir ve daha detaylı bir şeklide kullanırsınız. Gözlem yoluyla öğrenme basit bir taklitten çok karmaşık bir süreçtir. (M. Engin Deniz, Eğitim Psikolojisi, Ankara, Maya Akademi, 2007, s325)

Bandura, davranışçılığın öğrenmeyi açıklamada bazı sınırlılıklarının bulunduğunu belirtmiştir. (Bandura, A., 1977, Social Learning Theory. Prentice- Hail, Englewood Cliffs, New Jersey, akt. Alim Kaya Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s425)

Bu sınırlılıklar şöyle sıralanabilir:

1. Davranışçılık doğal ortamlarda meydana gelen davranışları açıklamada yeterli değildir. Hiç kimseye, istendik davranışlarının sıklığını arttırmak için her gün ödül verilmez. Genellikle kişiler kendi davranışlarını kendileri yönetmekte ve kontrol etmektedir.
2. Davranışçılık genellikle ilk tepkilerin nasıl kazanıldığını açıklamaz. Birey bir çok davranışı hiç pekiştirilmeden gösterir. Eğer davranışın ortaya çıkması için pekiştirme gerekli ise , davranışın ilk olarak nasıl ortaya çıktığının açıklanması gerekir.
3. Davranışçılık sadece doğrudan öğrenmeyle, yani sonuçların hemen gözlendiği durumlarla ilgilenir; dolaylı öğrenmeyle ilgilenmez. Yani sonuçların hemen değil, gerektiğinde etkinliğe dönüştürüldüğü öğrenme türüyle ilgilenmez.

Bandura davranışçı kuramın bu sınırlılıklarını kuramında gidermeye çalışmıştır. Bandura’nın kuramı bir pekiştirme kuramı değil, bilişsel eğilimli bir kuramdır. Öğrenmenin pekiştirmeye gerek duymadan sürekli olarak meydana geldiği; ancak o bilgiye ihtiyaç duyulduğunda gözlenebilir davranış olarak ortaya çıktığını savunmaktadır.

Bandura öğrenme ile performans arasındaki önemli ayrıma dikkati çekmiştir. (Bandura, A., 1977, Social Learning Theory. Prentice- Hail, Englewood Cliffs, New Jersey, akt. Alim Kaya Eğitim Psikolojisi s425). Performans, Öğrenilenlerin gerek duyulduğunda davranışa dönüştürülmesidir. Öğrenme ise gözlenebilir davranış değişikliğidir.

Önemli toplumsal etkileri olan klasik bir deneyde Bandura (1965, akt:, Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 590-591) performans getirme ayrımına dikkat çekmiştir. Anaokulu öğrencileri, bir yetişkinin yine bir yetişkin boyutundaki plastik bebek Bobo üzerinde dört değişik saldırganca eylem gerçekleştirdiği bir televizyon programını izlemiştir.

Önce adam bobo bebeği yan çevirdi, üstüne oturdu ve burnuna yumruk atarken ‘işte, tam burnunun üstüne, güüm güüm’ diye bağırdı. Sonra onu yerden kaldırdı, kafasına bir tokmakla vurdu. Yaptığı her tokmaklama hareketiyle birlikte ‘yere yapış bakalım’ diyordu. Tokmaktan sonra, adam bebeği tekmeyle odanın diğer ucuna fırlattı ve sık sık ‘ uç bakalım’ diye bağırdı. Son olarak adam Bobo bebeğin üzerine lastik toplar attı ve her bir topu atarken ‘güm’ sesini çıkardı(s.590-591).

Filmin üç değişik sonu vardı ve değişik gruplara değişik birer son izletildi. Bir grup çocuk filmin sonunda bir başkasının gelip saldırgan adamı içecek, şeker ve övgüyle ödüllendirdiğini izledi. Başka bir grup, filmin sonunda adamın rulo yapılmış bir gazeteyle hafifçe dövülerek bir daha sadırganca davranmaması konusunda uyarıldığını izledi. Üçüncü grup ise saldırgan davranışların sonuçlarıyla ilgili bir bilgi almadı. Sonra çocuklara 10 dakika serbest oynama süresi verildi. Odadaki oyuncaklar arasında Bobo bebeği ve görmüş oldukları saldırgan davranışları gerçekleştirmelerine yarayacak malzemeler de vardı (örneğin tokmak). Bir gözlemci küçük bir pencereden, çocukların az önce gördükleri dört saldırgan davranıştan hangilerini yapacaklarını izledi. Daha sonra çocuklara yerine getirdikleri her saldırgan davranış için meyve suyu ve küçük oyuncaklar verildi. Bunun nedeni, çocukların isterlerse davranışı yapıp yapmayacaklarını görmekti. Peki, çocuklar modeli izleyip davranışı öğrenmişler miydi?

Deney sonucunda elde edilen bulgulara göre;

1. Saldırgan davranışları pekiştirilen modeli izleyen çocukların saldırganlık davranışlarında bir artış gözlenmiş.
2. Cezalandırılan modeli izleyen gruptaki çocukların saldırgan davranışları azalmış.
3. Saldırgan davranışları ne pekiştirilen, ne de cezalandırılan modeli izleyen gruptaki çocukların saldırgan davranışları ise iki grup arasında yer almıştır.
Sonuç olarak:
1. Saldırgan davranışları cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da saldırganlığı öğrenmişlerdir, ancak gözlenebilir davranışa yani performansa dönüştürmemişlerdir.
2. Bireyin davranışı başkalarının geçirdiği yaşantılardan etkilenmektedir. Birinci grupta saldırgan modelin pekiştirilmesi, onu gözleyen çocukların saldırgan davranışı taklit etmeleri ile sonuçlanmıştır. İkinci grupta modelin cezalandırılması ise, onu izleyen çocukların saldırganlık davranışı göstermesini engellemiştir.

Neredeyse bütün çocuklar, kendilerinden istendiğinde bu davranışları göstermiştir. Ancak, Bandura’nın kestirdiği gibi, tek başlarına bırakıldıklarında davranışı yerine getirip getirmeyecekleri, bekledikleri sonuca bağlıydı. Hepsi saldırganca davranmayı öğrenmişti; ama şiddet uygulayan kişinin ödüllendirildiğini gören çocuklar, aynı kişinin cezalandırıldığını gören çocuklara göre davranışları yerine getirmeye daha eğilimliydiler. (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, 2006, s 536-537)

Sayısız örnek izleyerek saldırgan davranışı öğreniyoruz. Cana yakın, baştan çıkarıcı ya da mesleki davranmayı bu şekilde davranan insanlardan öğreniyoruz. Bandura, bu durumun neden aynı anne babanın yetiştirdiği kardeşlerin farklı kişiliklere sahip olduğunu açıkladığını söylemektedir. Çocuklar çok değişik insanların örneklediği davranış modellerinden -anne, baba, kardeşler, arkadaşlar, televizyon kahramanları- öğrenir ve her biri kendine özgü davranış kalıpları ve beklentiler geliştirir.

Gözlem yoluyla Öğrenmede Öğrenmeyi Sağlayan Dolaylı Yaşantılar

Yukarıda belirtilen sonuçlara baktığımızda, bireyin davranışının dolaylı yaşantılardan yani başkalarının geçirdiği yaşantılardan etkilendiği görülmektedir. Bandura’ya göre öğrenmeyi etkileyen ve modelden elde edilen dolaylı yaşantılar şunlardır. (Bandura, 1986, akt:, Alim Kaya Eğitim Psikolojisi s426) )

Dolaylı Pekiştirme (Vicarious Reinforcement)

Bandura yapmış olduğu çalışmalarda; davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireyler modelin davranışının daha sıklıkla ve kısa sürede taklit ettiklerini gözlemlemiştir. Örneğin; sınıfta herhangi bir olumlu davranışı nedeniyle öğretmenin övgüsünü alan bir öğrenciyi gözleyen diğer öğrenciler de öğretmenin övgüsünü alabilmek için benzer şekilde davranabilirler. Bir başka deyişle, gözlenen modelin olumlu sonuçlanan, pekiştirilen davranışları taklit edilir. Buradan öğretmenlerin çıkaracağı sonuç şudur; herhangi bir olumlu davranışı nedeniyle bir öğrenciyi ödüllendirdiğimizde, pekiştirdiğimizde bu davranışımız sadece pekiştireci verdiğimiz öğrencinin davranışını etkilemez, sınıftaki diğer öğrencilerin de davranışını etkiler. (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007, s 426-427)

Örnekler veya dolaylı pekiştirmeler yoluyla öğrenme yeteneği, sadece başkalarında gözlemlenen ve doğrudan tecrübe edilmese bile sonuçları tahmin etme ve değerlendirme kapasitesinin var olduğunu varsaymaktadır. Bu nedenle kurama göre henüz denenmemiş davranışların sonuçlarını hayal ederek veya gözümüzde canlandırarak ve aynı şekilde davranmaya ve davranmamaya dair nihai bir karar vererek davranışların düzenlenmesi mümkündür (Korkmaz, 2002, akt.Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı, Ağır, Nobel, s,235). Bir başka deyişle Bandura, Skinner’in sisteminde öne sürüldüğü gibi uyarıcı ile tepki veya davranış ile pekiştireç arasında doğrudan bir bağlantının olmadığını belirtmektedir. (Arık, 1988 Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı, Ağır, Nobel, s,235) Bunun yerine uyarıcı ile tepki arasında aracı bir mekanizma vardır ve bu mekanizma kişinin bilişsel süreçleridir.Örneğin, bir lise öğrencisi kendisinde daha büyük bir arkadaşının çıkma teklifinde bulunuşunu izleyebilir. Arkadaşının konuşmaya nasıl girdiğini, neler söylediğini ve benzeri ayrıntıları dikkatle izler. Eğer arkadaşının davranışı ödüllendirilirse (teklifi kabul edilirse), bu öğrenci de tıpkı arkadaşı gibi davrandığında ödüllendirileceğini düşünür. Büyük olasılıkla, cesaretini toplayıp hoşlandığı bir kıza çıkma teklifinde bulunacaktır (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 537)

Dolaylı Ceza (Vicarious Punishment)

Modelin olumsuz davranışlarının cezalandırılması, o davranışı gözleyenlerin benzer davranışlarda bulunmasını engellemektedir. Örneğin; herhangi bir olumsuz davranışı nedeniyle bir öğrenciyi cezalandırdığımızda, bu davranışımız sadece davranışı gösteren öğrencinin olumsuz davranışlarını engelemekle kalmaz aynı zamanda diğer öğrencilerin de olumsuz davranışları göstermelerini engeller. Ancak, çocuklar saldırganca ve duygusal bir şekilde cezalandırılırsa, bu durum saldırganlığı taklit etme eğilimi de doğurabilir. Sonuçta saldırgan bir şekilde cezalandırıcı ana- babalar, çocuklarının da saldırganca cezalandıran ana-baba olmalarına neden olurlar (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Ankara Pegem A Yayıncılık, 2007 s427)

Yukarıda belirttiğimiz örneği başka bir açıdan ele alırsak; peki ya öğrenci arkadaşlarının reddedildiğini görürse? Cezalandırılmış davranışı taklit etme olasılığı düşüktür. Her iki durumda da bu lise öğrencisi, arkadaşının çıkma teklifinde bulunurken neler yaptığına dikkat edecektir. Ancak, bu davranışı yerine getirip getirmeyeceği, arkadaşının örneğinden de öğreneceği gibi, ödüllendirilme ya da cezalandırılma beklentilerine bağlıdır.

Dolaylı ceza, başkalarının göstermiş oldukları davranışlar sonucunda almış oldukları cezaların gözleyen kişi üzerindeki etkisini vurgulamaktadır.

Dolaylı Güdüleme (Vicarious Motivation)

Gözlenen davranışlar ve modelin elde ettiği kazançlar, bireyi bilgilendirmekle kalmaz, aynı zamanda onu elde etmeye de güdüler. Örneğin; sınıfta herhangi bir olumlu davranışı nedeniyle bir öğrenciyi övdüğümüzde, onun bu davranışını pekiştirdiğimizde, bu davranışımız diğer öğrenciler için ne tür davranışların onaylandığı konusunda da bir bilgi sağlar ve aynı zamanda onlara benzer şeklide davranma isteği uyandırabilir ve onları benzer şekilde davranmaya güdüleyebilir. Buna dolaylı güdülenme denir.

Dolaylı Duygu (Vicarious Emotion)

Bir çok duygu gözlem yoluyla kazanılır. Bir çok insan doğrudan kendileri zarar görmedikleri halde fareden, köpekten, yılandan korkarlar. Bu korkuların nedeni sözkonusu korkulara sahip modellerin gözlenmesidir. Modeller; sesleri, mimikleri, bağırmaları, ağlamaları, söyledikleri sözler yoluyla gözleyen kişiye bir çok mesaj verir. Ve sonuçta modeli gözleyen kişi dolaylı yaşantı kazanarak aynı korkulara sahip olabilir. Örneğin; annesinin böcekten korktuğunu gören bir çocuk, böceklerden korkmayı annesini gözlemleyerek öğrenebilir. (Betül Aydın, Gelişim ve Öğrenme, 2005, Nobel, s240)

Sonuç olarak, birey kendisi yaşamasa da başkalarının yaşantılarını gözleyerek dolaylı olarak korku, kaygı gibi duyguları geliştirebilmektedir. Bu durum aynı şekilde korkuların giderilmesinde de geçerlidir.

Modelin Özellikleri

Sadece modelin davranışlarının sonuçları değil, aynı zamanda modelin özellikleri de model alma davranışlarını etkilemektedir. Modelin özellikleri ne kadar gözlemcinin özelliklerine benzerse, gözlemci o kadar modelin davranışına benzer davranış sergilemektedir. Gözlenen modelin statüsünün taklit etme davranışı ile ilişkisi konusunda yapılan araştırmalardan şu sonuçlar çıkmaktadır (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi s428-429).
.

a) Gözlenen model gözleyen kişiden daha yüksek bir statüye sahipse, bu modelin davranışları en üst düzeyde taklit edilmektedir. Örneğin; ilkokul birinci sınıftaki bir çocuk için üçüncü sınıftaki bir çocuk üst statülü bir modeldir ve birinci sınıftaki çocuğun, üçüncü sınıftaki çocuğu taklit etme olasılığı yüksektir.

b) Gözlenen model, gözleyen kişiden daha düşük bir statüye sahipse, bu modelin davranışları taklit edilmemektedir. Örneğin; İlkokul ikinci sınıftaki bir çocuk daha düşük statülü bir modeldir. İlkokul ikinci sınıftaki bir çocuk ana sınıfındaki bir öğrencinin davranışlarını taklit etmez.

c) Gözlenen model ile gözleyen kişinin statüleri eşit ise bu durumda gözlenen davranışın sonuçları önem kazanır. Örneğin; aynı sınıftaki öğrenciler birbirlerine göre eşit statülü modellerdir. Modelin statüsü ile gözleyen kişinin statüsü eşit olduğunda, gözlenen davranış pekiştiriliyorsa, davranış taklit edilmekte, davranış cezalandırılıyorsa davranış taklit edilmemektedir.

Farklı Türdeki modellerin Çocukların Davranışı Üzerindeki Etkisi

Bandura ve arkadaşları, farklı türdeki modellerin çocukların davranışları üzerindeki etkisini yaptıkları bir deneyle incelemiştir. Bu deneyde bir grup çocuk, model olarak gerçek yaşamdaki insanları, bir grup çocuk, filmlerdeki insanları, bir grup çocuk da çizgi film kahramanlarını izlemişlerdir. Daha önce açıklanan deneyde olduğu gibi, tüm modeller bir yapma bebeğe saldırgan davranışlar göstermişlerdir.

Deneyin ikinci bölümünde, modelleri izleyen çocukların saldırgan davranışları ölçülmüştür. En yüksek saldırganlık davranışını, çizgi film modellerini izleyen grup göstermiştir. Saldırganlık bakımından bu grubu, filmdeki insan modelini gözleyen grup izlemiş; en düşük düzeyde saldırganlık davranışları da gerçek yaşamdaki insan modellerini izleyen grupta gözlenmiştir. Buna göre çocuklar, en çok çizgi film kahramanlarını, daha sonra film kahramanlarını, en son ise gerçek yaşamdaki kişileri taklit etmektedir (Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, 2007, Ankara Pegem A Yayınları, s429).

SOSYAL BİLİŞSEL KURAMIN TEMEL İLKELERİ

Karşılıklı Belirleyicilik Reciprocal Determinism)

Bandura’ya göre bireysel faktörler, bireyin davranışı ve çevre, karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve bu etkileşimler bireyin sonraki davranışını belirlemektedir. Davranış çevreyi; çevre ise davranışı değiştirebilir. Yine, çevre bireysel özellikleri değiştirebileceği gibi bireysel özellikler de çevreyi değiştirebilir. Bandura, pekiştirme ve cezaların da potansiyel olarak çevrede var olduğunu; onların ortaya çıkışını yani gerçekleşmelerini bizim davranışlarımızın belirlediğini savunmaktadır.

Daha ileri giderek, davranışın çevreyi yarattığını belirtmektedir. Örneğin; sürekli problem yaratan birey olumsuz bir sosyal çevre yaratmaktadır. (Staddon, J. E. R. 1984, Social Learning Theory and the Dynamics of Interaction. Psychological Review, 91, 502-507 akt. Alim Kaya, 2007)

Birey, davranış ve çevre birbirlerini etkileyerek bireyin bir sonraki davranışını belirlemelerine rağmen her zaman olaylar aynı etkiye sahip değildir. (Staddon, J. E. R. 1984, aynı, akt. Alim Kaya, 2007) Örneğin; çok gürültülü bir çevre, davranışı her şeyden daha çok etkileyebilir. Bir başka durumda da bireyin inançları, davranışını her şeyden çok etkileyebilir. Birey çalışmaya çok istekli olsa bile, gürültü çalışmasını etkileyebilir. Bir başka durumda da bireyin inançları, davranışını her şeyden çok etkileyebilir.

Bandura davranışın içsel ya da dışsal güçler tarafından belirlenmesi konusuna yeni bir açılım getirmiştir. Davranışın hem içsel hem de dışsal etmenler tarafından belirlendiğini kabul etmiş; ancak davranışın sadece tek bir etmen ya da basit bir bileşim tarafından belirlenmediğini belirtmiştir. Bandura bunun yerine karşılıklı belirleyici kavramını ortaya koymuştur.

Yani Ödül ve ceza gibi, davranışın dışsal belirleyicileri ve inançlar, düşünceler ve beklentiler gibi içsel belirleyiciler, etkileşimli etmenlerin oluşturduğu bir sistemin parçasıdırlar. Bu etmenler sadece davranışımızı değil, aynı zamanda sistemin her parçası – davranışlar, dışsal etmenler ve içsel etmenler – sürekli birbirini etkiler.

Bazı örnekler Bandura’nın ne demek istediğini açıklayacaktır. Rotter gibi Bandura da beklentilerimiz gibi içsel etmenlerin davranışımızı etkilediğini düşünür. Hoşlanmadığınız birisinin size birlikte tenis oynamayı teklif ettiğini düşünün. Bütün öğleden sonranızı bu kişiyle geçirip mahvetmek istemediğiniz için, içsel beklentiniz bu daveti reddetmenize neden olur. Peki ya bu kişi birlikte oynarsanız size almak istediğiniz pahalı bir raketi hediye edeceğini söylerse? Birden dışsal beklentiniz baskın çıkabilir. ‘Hadi oynayalalım’ demenizi sağlayabilir. Yine diyelim ki hayatınızın en zevkli tenis karşılaşmalarından birini yaşadınız. Karşılıklı çok iyi oynadınız, hatta oyun arkadaşınız hoşunuza giden birkaç espri bile yaptı. Onunla tekrar oynamak isteyebilirsiniz. Bu durumda davranışınız beklentilerinizi değiştirmiş olur, bu da gelecekteki davranışlarınızı değiştirebilir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları 2006, s 531).

Birey

Davranış Çevre
Şekil; 1.1 Karşılıklı Belirleyicilik Modeli

Karşılıklı belirleyicilik süreci Şekil 1.1.’ de gösterilmektedir. Okların her iki yönüde işaret ettiğine dikkat etmişsinizdir, yani modeldeki üç değişken de diğer değişkenleri etkileme gücüne sahiptir. Bu durum insan davranışını, dışsal olayların davranışa neden olduğu, iki etmenli, tek yönlü modelle açıklayan geleneksel davranışçılıktan oldukça farklıdır. Bandura’nın modelinde çevre davranışı etkiler; ancak tersi bir etki de söz konusudur. Bir partideki kaba bir insanın davranışı etrafında çok cezalandırmanın, az ödüllendirmenin olduğu bir ortama yol açabilir. Bu durumda davranış çevreyi değiştirmiştir. Bandura aynı durumdaki herkes için aynı olan potansiyel çevre ile kendi davranışlarımızla yarattığımız gerçek çevre arasındaki ayrıma dikkat çeker. Aynı partideki cana yakın bir kişi, ödülün çok, cezanın az olduğu bir ortam yaratabilir. Bandura kendi olanaklarımızı yarattığımızı söyleyen kişilere katılmaktadır. Buna ek olarak kendi olumsuz koşularımızı da yarattığımızı söyler.

Karşılıklı belirleyicilik içindeki üç parçadan hangisinin hangisini etkileyeceğini nasıl kestirebiliriz? Bunun cevabı, hangi değişkenin ne kadar güçlü olduğuna bağlıdır. Bazen çevresel güçler bazen de içsel güçler baskın olabilir. Yanan bir binadan kaçan düşük ve yüksek özsaygılı insanlar örneği, bazı durumlarda çevresel etmenlerin nasıl içsel bireysel etmenlerin önüne geçtiğini gösterir. Bazen kontrol edemediğimiz çevresel etmenlerle karşı karşıya kalırız. Genellikle kendi olanaklarımızı ve yenilgilerimizi yaratırız; bazen bunlar bizim için yaratılmış olur. Bandura bu ilkenin adına, ‘karşılıklı belirleyicilik’ adını verir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 531).

Bandura’ya göre öğrenme, önemli ölçüde öykünmelerle (taklit)gözlem ve deney yaşantılarıyla ortaya çıkmaktadır. Ancak gözlemleyerek öğrenme sadece bir öykünme olarak nitelendirilemez. Çünkü gözlem sürecinde, öğrenme sürecindeki kişinin etkin katılımı sözkonusudur. Yani özümleyici ve algılayıcı bilinç, ‘gözlemlenen olay ve nesnelerle’ etkileşim içinde olmaktadır. Birey davranışıyla çevreyi etkilerken, çevre de bireyi ve davranışlarını etkilemektedir.

Sembolleştirme Kapasitesi (Symbolizing Capability)

Bandura iletişimde bulunurken, dünyanın kendisinden çok bilişsel temsilcilikleriyle etkileşimde bulunduğumuzu; bilişsel temsilciler yoluyla dünyayı sembolik olarak gördüğümüzü savunmaktadır. Yani, insanoğlu, düşünme ve dili kullanma gücüne sahiptir ve bu yolla geçmişi kafasına taşıyabilmekte, geleceği ise test edilmektedir. Eğer insanın kafasında bir video kaydedici olduğu ve kendisine gelen her şeyi kaydettiği düşünülürse video kaset de, her yaşantının bilişsel temsilcisini ya da sembolünü hatırlama kapasitesi olarak düşünülebilir. Aynı şeyler, geçmişi için geçmişin olduğu kadar gelecek için de geçerlidir. Henüz meydana gelmemiş olaylar da zihinde temsil edilir. Gelecekteki olası davranışlar, zihinde sembolik olarak yapılır. Geçmiş ve geleceğin sembolü ya da bilişsel temsilcisi olan düşünceler, sonraki davranışları etkileyen ya da onlara neden olan materyallerdir. (Bandura A., 1986, Ön. Ver. Akt: Alim Kaya)

Bandura’ya göre çocuklar, çevrelerinde varolan her türlü olayı gözlemleyerek öğrenirler. Başka deyişle, görerek, yaşayarak, kimi zaman model alarak öğrenirler. Çocukluk sonrası gelişim sürecinde de aynı durum sözkonusudur. Duyu organları, imgelem (görsel tasarımlama) ve imgelemleri simgeleştirme süreçleri, öğrenmenin temel ögelerini oluşturur.

‘Simgeleştirme kapasitesi’ (symbolizing capability) ilkesine göre birey nesnel gerçekliği soyutlamakta, kavramlaştırmakta, kısacası simgeleştirmektedir. Başka bir deyişle gerçeği simgeleştirmektedir. Öğrenme, bu anlamıyla, gerçekle (realite) simgeleştirme arasında bir gidip gelme sürecidir (Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005 s 225- 227).

Geleceği Görebilme (Öngörü) Kapasitesi (Forethought Capability)

Bandura, insanların çevresinde olup bitenlere sembolik süreçlerle hemen tepkide bulundukları gibi geleceğe yönelik davranışları da geleceği görebilme kapasitelerini kullanarak düzenleyebildiklerine inanmaktadır. İnsanlar, gelecekte başkalarının kendilerine nasıl davranacaklarını tahmin edebilmeli, hedeflerini geleceği planlayabilmelidirler. Yani düşünce etkinlikten önce geldiği için insanlar ileriyi düşünebilmektedir. (Stadjkovic, A. D., Luthans, F. 1998, Ön. Ver, akt. Alim Kaya)

Dolaylı Öğrenme Kapasitesi (Vicarious Capability)

Sosyal bilişsel kurama göre, insan öğrenmelerinin bir çoğu, modelin yaptığı davranışları ve bu davranışın sonucunda elde edilen ürünün dolaylı bir şekilde gözlemlenmesi sonucunda kazanılmaktadır. (Bandura, A., 1977, Ön. Ver, Akt: Alim Kaya) Özellikle çocukların pek çok davranışı, genellikle başkalarının davranışlarını ve davranışların sonuçlarını gözleyerek öğrenmektedirler. İnsanlar başkalarının deneyimlerini gözleyerek çok şey öğrenmektedirler. Bu nedenle dolaylı öğrenme kapasitesi sosyal bilişsel kuramın bir başka deyişle gözlem yoluyla öğrenmenin temelidir.

Sosyal – bilişsel kuramın belki de insan davranışını ve kişiliğini anlamaya dönük yaptığı en büyük katkı, dolaylı ya da gözlemleyerek öğrenmedir. Bandura, öğremenin klasik ya da edimsel koşullanmayla sınırlı olmadığını savunur. Başka insanların eylemlerini gözlemleyerek, okuyarak ya da duyarak öğrenebiliriz. Davranışların çoğu pekiştirme ve cezalandırma gibi yavaş süreçlerle öğrenilemeyecek kadar karmaşıktır. Örneğin, pilotları kabine yerleştirip doğru davranışlarını pekiştirip yanlışlarını cezalandırarak uçağı nasıl kullanacaklarını öğretemeyiz. Bandura ‘ Doğru söyledikleri her cümleyi pekiştirmek zorunda olsaydık, küçük çocuklar asla konuşmayı öğrenemezlerdi’ demiştir. Pilotlar ve çocuklar hangi davranışın ödüllendirmeye yol açtığına dikkat ederek ve başkalarını izleyerek uçağı kullanır ya da konuşmayı öğrenir. (Dr. Zeynep Avanozoğlu Kızıltepe, Öğretişim, Eğitim Psikolojisine Çağdaş bir Yaklaşım, İstanbul, 2007, Epsilon, S152 )

Gözlemsel yöntemlerle öğrenilen davranışların mutlaka yerine getirilmesi şart değildir. Bu görüş, o davranışı yapmadığımız sürece öğrenemeyeceğimizi iddia eden geleneksel davranışçıların görüşleriyle çelişir. Ancak, bir an durup şu ana kadar hiç yapmamış olsanız bile, isteseniz yapabileceğiniz bazı davranışları düşünün. Örneğin, elinize hiç tabanca alıp başkasına ateş etmemiş olabilirsiniz ancak; bu davranışı filmlerde o kadar çok gözlemlemişsinizdir ki artık davranış dağarcığınızın bir parçası olmuştur. Tıpkı filmlerdeki gibi, bacaklarınızı birbirinden hafifçe ayırıp silahı göz hizanızda tutmayı biliyorsunuzdur. Neyseki çoğumuz bu davranışı asla yerine getirmeyiz; ancak silah kullanma, gözlem aracılığıyla öğrendiğimiz davranışlardan biridir (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 535)

Kendini Düzenleme Kapasitesi (Self Regulatort Capability)

İnsanın öz düzenleme kapasitesi, sosyal bilişsel kuramda önemli bir rol oynar. İnsanlar, başkalarının ilgi ve isteklerine uygun bir şekilde davranışta bulunmazlar. Bir çok organize olmuş davranışın arkasında içsel süreçler önemli ölçüde rol oynamaktadır. Sosyal bilişsel kuram insanların kendi davranışlarını kontrol edebilme yeteneğine sahip olduğuna inanır. İnsanlar, ne kadar çalışacaklarına, ne kadar uyuyacaklarına, toplum karşısında nasıl davranacaklarına kendileri karar verirler. İnsanların gösterdikleri davranışlar genellikle kendi içsel standartlarına ve kendi güdülenmelerine dayanır. (Bandura A. 1986, Ön. Ver, akt. Alim Kaya)

Birey davranışını düzenlemek için, öncelikle performans standartlarını geliştirir. Bu amaçla başkalarının ve kendi yaşantılarını gözleyerek, ödüllenen performans niteliklerini belirler. Böylece birey doğrudan ya da dolaylı yaşantılar sonucunda kendine özgün performans standartlarını geliştirmiş olur. Daha sonra kendi performansını gözler ve kendi performansını, geliştirmiş olduğu performans standardıyla karşılaştırarak davranışı hakkında karar verir. Eğer, davranışı standartlarına uygunsa birey kendi kendini geliştirir ve davranışını sürdürür. Bireyin davranışı kendi standartlarına uygun değilse, birey kendi kendini cezalandırabilir.

Bandura, bireyin performans standartları ulaşabileceğinden çok yüksekse, birey için mutsuzluk kaynağı oluşturacağını belirtmektedir. (BanduraA. 1977, Ön. Ver. Akt. Alim Kaya) Bireyin, kendi değerlendirmeleri sırasında, performans standartlarına ulaşamadığını görmesi giderek kendini değersiz hissetmesine, amaç yokluğuna ve depresif reaksiyonlara neden olmaktadır. Amaçlarının ulaşılamayacak kadar güç ve uzak belirlenmesi bireyi hayal kırıklığına uğratabilir. Bu nedenle ulaşabilecek yakın amaçlar belirlemek, bireyi herekete geçmek için güdüleyeceği olduğu gibi, sonuçtan tatmin olmasını da sağlar. Birey, kendi kendini değerlendirmesi sonucunda kendini içsel olarak pekiştirir. Davranışın düzenlenmesinde içsel pekiştirmeler, başkalarından alınan dışşal pekiştirmelerden daha etkilidir.

Bandura da davranışların çoğunun dışsal pekiştirmeler ve cezalandırmalar olmadan gerçekleştiğini savunur. Esir kampı gibi sıra dışı eylemler haricinde, günlük eylemlerimizin çoğu Bandura’nın kendini düzenleme adını verdiği süreç tarafından kontrol edilir. Bandura radikal davranışçıların çevresel koşulların uygun bir şekilde ayarlanmasıyla her türlü eylemi yapabilecek hale geleceğimiz savına karşı çıkmaktadır. Değişmeleri için dışardan çok baskı yapılmasına rağmen inançlarından vazgeçmeyen insanları hepiniz duymuşsunuzdur. ‘Barışçı bir insanı bir savaşçıya, koyu dindar bir insanı bir tanrı tanımaza çevirmeye çalışan herkes bir süre sonra, davranışı denetlemede kişisel kaynakların varlığını fark edecektir’ demiştir. Bandura (1977a, s.128-129)

İnsanlar dışsal ödüller almak için çabalasa da Bandura, kendimizin belirlediği içsel ödüllü hedefler doğrultusunda çalıştığımızı da savunmuştur. Örneğin, çoğu amatör koşucu, kazanmayı pek ummasa da yarışlara katılır. Buradaki ödül, kişisel bir hedefe ulaşmak ya da sadece yarışı tamamlamaktan alınan başarma ve öz değer duygularını yaşamaktır. Kendini düzenleme, kendini cezalandırmayı da içerir. Kişisel ölçütlerimize ulaşamadığımızda, çoğu zaman kendimizi olduğumuzdan değersiz ve kötü hissederiz. Örneğin, birisine karşı kaba davrandığınızda, diyetinize uymadığınızda, bunları kimse fark etmese bile kendinizi cezalandırabilirsiniz (Jerry M. Burger, Kişilik, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2006, s 535).

Gözlemleyerek öğrendiğimiz davranışların neden bazılarını yapıp, bazılarını yapmayışımızın nedeni; davranışı yerine getirdiğimiz zaman sonucun ne olacağına dair beklentilerimizle ilgilidir.Yapılacak eylemin ödüllendirilecek mi, yoksa cezalandırılacağını mı? Birisini vurmak söz konusuysa çoğumuz bu davranışın cezalandırmaya yol açacağını düşünür, yasal anlamda olmasa bile suçluluk ve düşük öz-değer duygularıyla kendimizi cezalandırabiliriz.

Kendini Yargılama Kapasitesi (Self- Reflective Capability)

Sosyal bilişsel kuramın en önemli ilkelerinden biri de insanların kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma, kendilerini yansıtma kapasiteleridir. Bireyler, kendileriyle ilgili fikirlerini kaydederler ve etkinliklerinin sonuçlarına göre, bu fikirlerinin yeterliliği hakkında yargıda bulunurlar. Bütün bu yargılar, bireyin her hangi bir işi başarılı olarak yapmada ne derece yeterli yetenekleri olacağına ilişkin görüşünü geliştirir.

Bu ilkeye göre bireylerin öğrenme yeterlilikleri ile ilgili, kendi kendilerini algılamaları önemli olmaktadır. ‘Benim bellek yeteneğim nedir?’ ‘Akıl yürütme yeteneğimin sınırı nedir?’ ‘Öğrenmedeki başarımı en çok hangi öğrenme yöntemi etkilemektedir?’ benzeri sorular, öğrenmeyle ilgili olarak bireyin kendi kendisini sorgulayarak, değerlendirmesini anlatır. Ancak değerlendirmelerin, kuşkusuz gerçekçi, güvenilir, dahası bilimsel olması gerekir.

Kendini Yetkin Görme (Yetkinlik) (Self-Efficacy)

Bandura yetkinliği, beli bir davranışı göstermek için gerekli etkinliklerin düzenlenmesi ve başarılı bir şekilde yapma kapasitesine ilişkin kendi yargıları şeklinde tanımlamıştır. (Bandura A. 1995, akt:, Alim Kaya) Yani bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derece başarılı olabileceğine ilişkin kendi hakkındaki yargısı; inancıdır. Yetkinlik, bireyin becerilerinin bir fonksiyonu değildir. Bireyin becerisini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargılarının bir ürünüdür. Yetkinlik, bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır ( Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, 2007, Ankara Pegem A Yayınları, s430-431)

Bandura’ya göre öz yeterlilik kavramı, kişinin kendi davranışlarının, beceri ve yeteneklerinin ayrımında olması, onları değerlendirebilmesi ve gerekiyorsa davranışlarını yeterli ölçütlere uygun olarak değiştirebilmesi ya da onları belirli bir eğitimden geçirebilmesini anlatır. Bir diğer deyişle, kişinin kendi davranış yeterliliğini denetleyebilmesi, etkileyebilmesi ve yönlendirebilmesidir. Bandura’ya göre sadece dıştan gelen uyarıcılar davranış değişmesi için etkili olsa bile, bireyin kendi kendini algılaması, yeterlik becerilerini süzgeçten geçirerek, kendisini düzene sokabilme uğraşısı da önemli olmaktadır (Senemoğlu, 1997, akt:, Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara,Nobel Yayın Dağıtım, 2003, s 225- 227)

Bandura’ya göre öz yeterlilik, bireyin belirli bir etkinliği başarabilme yeterliliğine ilişkin, kendisini algılayış biçimi olarak tanımlanmaktadır. ‘Ben bu etkinliği ne ölçüde, hangi düzeyde ve nasıl başarabilirim?’

Bu sorulara verilen yanıtlar, bireyin o etkinlikle ilgili, kendisini algılama biçiminin belirleyicisi olur. Öz yeterliliğin öznel değerlendirilmesi yanında, nesnel ölçütlerle de beslenmesi gerekir. Başka deyişle, gerçekçi de olması gerekir. Her birey kendine özgüdür ve bu kendisine özgünlük, başkalarıyla asla karşılaştırılmamalıdır (Yard. Doç. Dr. Gürsen Topses, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Nobel Yayın Dağıtım, s 225- 227)

Kişisel yetkinlik algılarında, bireysel ve çevresel faktörler önemli ölçüde etkilidir. Bireyin yetkinlik algıları 4 temel kaynaktan elde edilen bilgilerden oluşur. (Solberg, S. V. 1994, Career Search Self Efficacy: Ripe for Applications and Intervention programming, Journal of Career Development, 21, 63-71, Driscoll, M. P. 1994, Psychology of Learning for Instruction. Allyn and Bacon, Boston.) Bunlar;

a) Bireyin doğrudan kendi yaptığı başarılı ya da başarısız etkinlikler sonucunda elde ettiği bilgiler.
b) Dolaylı yaşantılar; bireyin kendine benzer başka kişilerin başarılı ya da başarısız etkinlikleri, bireyin aynı etkinlikleri kendinin de başarabileceğine ya da başaramayacağına ilişkin yargısını güçlendirir.
c) Sözel ikna; bireyin başarabileceğine ya da başaramayacağına ilişkin teşvikler, nasihatler; değişik ölçüde bireyin yetkinlik yargısını etkiler.
d) Psikolojik durum; bireyin stres ve kaygı düzeyi onun yetkinlik düzeyini de etkilemektedir. Kaygı ve stresle etkin bir şeklide mücadele edilmesi aynı zamanda kişiyi rahatlatır. Psikolojik olarak rahat olan bireyin, bir işi başarı ile sonuçlandırma konusunda yetkinlik beklentisi de yüksek olacaktır.

Bandura, yetkinlik beklentisinin 3 boyut açısından değişiklik gösterdiği görüşündedir. (Kuzgun, Y. 2000, Meslek Danışmanlığı: Kuramlar uygulamalar, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, akt: Alim Kaya))

Bunlar; düzey, güç ve genellik boyutlarıdır.

Düzey; başaracağına inandığı işin güçlük derecesini göstermektedir. Bir kimse ne derece zor bir işi başaracağına inanıyorsa o konudaki yetkinlik beklenti düzeyinin o derece yüksek olduğu söylenebilir.

Güç, bir kimsenin engelleyici, caydırıcı koşullara karşın davranışını sürdürmeye devam etmesidir. Yetkinlik beklentisi düşük olan bireyler olumsuz yaşantılarla karşılaşınca davranışını değiştirmekte, güçlü, olanlar sebat ve ısrar etmektedir.

Genellik; ise bir kimsenin kendini yetkin gördüğü durumların çeşitliliğini gösterir.

Gözlem Yoluyla Öğrenme Süreçleri

Sosyal bilişsel Kurama göre gözlem yoluyla öğrenme 4 temel süreci kapsar. Bunlar, dikkat etme, hatırda tutma, davranışı meydana getirme ve güdüleme süreçleridir. (Bandura A. 1986, Ön. Ver. Akt. Alim Kaya)

Dikkat Etme Süreci

Bandura’ya göre gözlem yoluyla öğrenmede birinci basamak modele dikkat etmektir.
Gözlem yoluyla öğrenebilmenin olabilmesi için modelin davranışlarının dikkatli bir şeklide incelenip, doğru olarak algılanması gerekir.

Bireyin ilgi ve gereksinimleri, duyu organlarının yeterliliği, gözlemlenecek etkinliklerin gözlemcinin amacına uygun olması, öğrenmenin geçmişte aldığı çeşitli pekiştirmeler, modelin kişi için işlev değeri ve modelin basit, yalın açık ve çarpıcı olması, ayrıca modelin yaş, cinsiyet, saygınlık, statü, çekicilik, güç, ün ve benzeri gibi özellikleri dikkati arttıran temel etmenler olarak kabul edilir.
Dikkat etme sürecini etkileyen faktörleri daha detaylı olarak ele alırsak;
1. İlk olarak gözlemcinin duyu organlarının yeterli olması gerekir. Örneğin görme özürlü birinin dikkatini görsel uyarıcılara, işitme engelli kişinin ise işitsel uyaranlara dikkat etmesi olanaklı değildir.
2. Gözlenecek etkinlikler, gözleyen kişilerin amacına uygun olması dikkati çekmede önemli role sahiptir. Özellikle dikkat çekici bir çok etkinliğin bulunduğu bir ortamda, gözlemci kendi amacına uygun etkinliklere dikkatini yönlendirir.
3. Geçmiş yaşantılar ve bu yaşantılar içerisinde pekiştirilen davranışlar gözlemcinin dikkat etme sürecini etkiler. Geçmişte hangi davranışlar, etkinlikler onay görmüş ise, modelin de benzer davranışlarına dikkat edilir.
4. Modelin yapmış olduğu etkinlikler önemli sonuçlar doğuruyor ise bu etkinlikler daha çok dikkat çeker.
5. Model alınan etkinlikler ne kadar basit, yalın, açık ve çarpıcı ise, o kadar dikkat çeker.
6. Modelin, yaş, cinsiyet, saygınlık, statü, güç gibi özellikler gözlemcinin dikkatini etkileyen modele ilişkin özelliklerdir.

Hatırda Tutma Süreci (Retention):

Gözlem yoluyla öğrenilen bilgiden yararlanabilmek için, gözlemcinin modelin davranışlarını hatırlaması gerekir. Bu nedenle gözlenen bilgi, simgeleştirilerek kodlanır ve bellekte saklanır. Bilişsel resimlere, görsel anlatımlara, yani imgelere dönüştürülür. Çünkü görselleşmiş imgesel bilgi, sözel bilgiye daha kolay dönüştürülmektedir.

Bilgi iki yolla sembolleştirilmektedir. Bunlardan biri bilginin zihinsel resimlere, imgelere dönüştürülmesidir; diğeri ise sözel sembollere dönüştürülerek saklanmasıdır. Bandura’ya göre davranışı düzenleyen bilişsel süreçlerin çoğunluğu görsel olmaktan çok sözeldir. Hatta modelden kazanılan görsel bilgi daha sonra sözel bilgiye dönüştürülmekte ve daha kolay depolanmaktadır. Ancak modelden kazanılan bilgilerin sözel ya da görsel olarak ayrı ayrı kodlanması oldukça güçtür. Çoğunluk model alınan etkinlikler, her iki tür sembolleşmeyi de içermektedir. İmgesel ya da sözel olarak depolanan bilgilerin zihinde tekrar edilmesi ya da gözlendikten sonra hemen davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Bireyin sembolleştirme kapasitesi ne kadar yüksek ise, gözlem yoluyla öğrenmeden o kadar çok yararlanmaktadır.

Davranış Oluşturma Süreci:

Bu aşamada gözlem yoluyla öğrenilenler davranışa dönüştürülmektedir. Ancak bilişsel olarak öğrenilenlerin davranışa dönüştürülebilmesi için bireyin fiziksel ve psiko-motor özelliklerinin de uygun olması gerekmektedir. Ancak Bandura, bireyin fiziksel özellikleri uygun olsa bile, öğrendiklerini performansa dönüştürmek için yeterli isteğe ve başarebileceği inancına, yani yetkinlik (self efficacy) kapasitesine sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bandura’ya göre davranışın yapılmasından önce gözlemcinin davranışının, modelin davranışına uygun hale getirilmesi için birey davranışı zihinsel olarak tekrar etmelidir. Bu yineleme sürecinde birey kendi davranışını gözler ve kendi davranışı ile zihninde tuttuğu modelin davranışını karşılaştırır. Bu karşılaştırma işlemi bir çeşit dönüt niteliği taşır. Gözlemcinin davranışı ile modelin davranışı arasındaki farklılık, düzeltme etkinliklerini başlatır. Bu süreç, gözlemcinin davranışı model alınan davranışa benzeyinceye kadar sürer. Bu süreçte, model alınan yaşantının sembolik olarak hatırlanması, gözlemcinin performansını göstermeden önce, kendi davranışını gözlemlemesini, düzeltmesini ve modelin davranışına yakınlaştırmasını sağlamaktadır.

Güdüleme Süreci

Bandura, öğrenme ile performansı birbirinden ayırmıştır. İnsanlar yeni davranışları ya da becerileri, gözlem yoluyla kazanabilirler. Ancak onu yapmaya güdüleninceye ya da ihtiyaç duyuncaya kadar performans olarak göstermezler. Güdülenme süreci öğrenilenleri performansa dönüştürmeyi sağlayan bir süreçtir.

Güdülenmeyi öğrenme hedefine yönelik, itici bir güç olarak kabul ettiğimizde, Bandura’ya göre öğrenmenin davranışa, performansa dönüştürülmesi güdülenme ile gerçekleşmektedir. Güdülenme, hem de içten güdülenme öğrenmenin ön koşullarından birisini oluşturmaktadır. Güdülenmede pekiştirmeler önemlidir. Yeni davranışlar kazanıldıkça, birey için gelişecek olan yeterlilik duygusu, öğrenmedeki kalıcılığın sağlanabilmesinde ve yerleşmesinde önemli rol oynamaktadır.

Bu kurama göre güdüler kişilerin kafasının içinden geçenlerle (düşünceleri, planları, inançları ya da yetenekleri) dış dünyada olup bitenlerin (ödüller) sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Bir çok sosyal öğrenme kuramcısının fikirlerini şu denklemle izah etmek mümkündür: Beklentiler X değer. Bu kurama göre eğer başarılı olabileceklerine inanıyorlarsa ve eğer varmak istedikleri hedef veya amaçları değerliyse; o zaman heveslenip çok çalışırlar ve gayret ederler. Demek ki burada hakim olan iki olgu vardır. Hedefe ulaşabilme olasılığı ve o hedefin kişi için neler ifade ettiği. Kişi kendi kendine şu soruları sorar; ‘Gayret edersem/ çabalarsam başarılı olabilir miyim?’ ve ‘ Başardığım takdirde, sonuç benim için değerli mi?’ ya da ‘ Başardıktan sonraki ödül yeterli mi?’ (Dr. Zeynep Avanozoğlu Kızıltepe, Öğretişim, Eğitim Psikolojisine Çağdaş bir Yaklaşım, Epsilon, İstanbul, 2007 …. S152).

Sosyal bilişsel kuramda pekiştirmenin iki önemli işlevi vardır. Pekiştirmenin birinci işlevi gözleyenlerde, modelin pekiştirilen davranışı gibi davrandıkları takdirde onların da pekiştirileceklerine ilişkin bir beklenti yaratmasıdır. İkinci işlev ise; öğrenmenin performansa dönüştürülmesinde harekete geçirici rolü oynamasıdır. Bir başka deyişle öğrenilen şeylerin kullanılması için bireyi güdülemesidir.

Bandura’ya göre öğrenmenin oluşması ya da doğrudan yaşantı kazanılması için pekiştirilmeye ihtiyaç yoktur. Birey sadece modelin ya da başkalarının davranışının sonuçlarını gözleyerek de öğrenebilir. Dolaylı pekiştirme ve dolaylı ceza, doğrudan pekiştime ve doğrudan ceza kadar etkilidir. Birey hem kendi, hem de başkalarının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek bilgilenir ve bu bilgiyi gelecekte pekiştireç elde etmek ya da cezadan kaçınmak için kullanır.

Bandura’nın önem verdiği bir başka pekiştirme türü ise içsel pekiştireçtir. Bireyin kendine değer vermesini sağladığı için bireyin kendini pekiştirmesi, dışsal pekiştirmeden daha önemlidir.,

Bandura’ya göre gözlemci modelden 5 şey öğrenmektedir. (Reynold G. S. Akt: Alim Kaya) Bu öğrenmeler şunlardır:

1. Birey başkalarını gözleyerek yeni bilişsel beceriler (karar verme, matematiksel işlemler gibi) ve yeni psiko-motor beceriler (futbol oynama, dans etme gibi) öğrenebilir.
2. Bireyin modeli gözlemesi sonucu, daha önceden öğrenmiş olduğu yasaklar ya güçlenir ya da zayıflar. Kendisinin yapmaktan çekindiği davranışı model yapıyor ve pekiştiriliyor ise kendi de yapmaktan çekindiği bu davranışı gösterir hale gelebilir. Örneğin; yerlere çöp atılmaması konusunda bireyin bir bilgisi var, ancak çevresinde gözlemlediği kişiler bu davranışı sıklıkla yapıyor ise birey belli bir süre sonra aynı davranışı yapıyor olabilir.
3. Gözlemci için model sosyal bir harekete geçirici olarak görev yapabilir. Yani gözlemci yeni değerler, inançlar, düşünce biçimleri kazanabilir. Örneğin; yabancı uyruklu kişilere karşı olumsuz birtakım düşünceleri olan birisi, daha sonra bu kişilerle birlikte olduktan sonra görüş ve düşünceleri değişebilir.
4. Gözlemci, modelden çevrenin ve eşyaların nasıl kullanılacağını da öğrenir. Özellikle çocuklar, çevrenin ve eşyanın nasıl kullanılacağını gözleyerek öğrenirken, yetişkinlerde daha çok yeni karşılaştıkları durumlarda bu durumu kullanmaktadırlar. Televizyon, bilgisayar gibi elektronik aletlerin kullanımı çoğunlukla bu şeklide öğrenilmektedir.
5. Gözlemci modelin duygularını açıklama biçimini gözleyerek, kendi de benzer biçimde duygularını açıklayabilir. Özellikle çocuklar, bir çok duyguyu açıklama biçimini bu yolla öğrenirler. Örneğin; babasının kapıyı açamadığında sinirlenip küfrettiğini gören bir çocuk, aynı durumla karşılaştığında öfkesini küfürle ifade etmeye çalışabilir.

Sosyal Öğrenme Kuramının Eğitime Yansımaları

1. Öğretmen olarak öğrencilerin karşısında bir model olduğumuz unutulmamalı. Farkında olmadan bir çok davranışımız öğrenci tarafından model olarak alınıp kullanılmaktadır. Olumsuz olarak değerlendirilen hiçbir davranış öğrenci karşısında yapılmamalıdır. Şayet öğretmen öğrencinin karşısında sigara içiyor ise, sigara içmenin sağlık için kötü bir davranış olduğunu öğrencilere açıklaması güç olur.
2. Olumlu davranış sergileyen öğrenciler pekiştirilmeli ve bu davranışların diğer öğrenciler tarafından kazanılması sağlanmalıdır. Öğrencinin başarı ile yaptığı her davranış pekiştirilmelidir.
3. Öğrencilerin yetkinlik düzeylerinin yükseltilmesi için başarı ile yaptıkları etkinlikler desteklenmelidir. Her öğrencinin başarı ile yaptığı bir etkinlik mutlaka vardır. Bunun ortaya çıkarılmasında öğretmen öğrencisine yardımcı olmalıdır.
4. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun eğitim, öğretim etkinlikleri düzenlenmelidir.
5. Öğrencilerin, öğrendikleri davranışları performansa dönüştürecek etkinlikler düzenlenmelidir. Kazanılan davranışlar performansa dönüştürülemiyor ise hangi davranışın kazanılıp kazanılmadığını test edemeyiz.
6. Öğrencilerin kendi öz-süzenleme kapasiteleri dikkate alınarak kendi başına öğrenme yetenekleri desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Öğrencinin kendi başına öğrenebileceğine inanılmalı ve eğitim, öğretim etkinlikleri buna göre düznelemelidir.

Kaynakça

AVANOZOĞLU, KIZILTEPE, Zeynep. (2007) Öğretişim ve Eğitim Psikolojisine Çağdaş
Bir Yaklaşım. İstanbul: Epsilon

AYDIN, Betül, Meral AĞIR, Müge AKBAĞ, Semai TUZCUOĞLU, Levent YAYCI. (2….).
Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

BURGER, Jerry M. (2006). Kişilik. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

CÜCELOĞLU, Doğan. (2006). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

ÇELEN, Nermin. (1999). Öğrenme Psikolojisi. Ankara: İmge Kitabevi.

DENİZ, M. Engin. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Maya Akademi

KAYA, Alim, Aslı Uz BAŞ, Mehmet Ali ÇAKIR, Yüksel ÇIRAK, Nermin ÇİFTÇİ, Baki DUY, Zeynep ELYAS, Hakan M. GÜNDOĞDU, Zekavet TOPÇU KABASAKAL, Tevfik Fikret KARAHAN, Canani KAYGUSUZ, Behçet ORAL, Özlem ÖZCAN, Berrin Eylen ÖZYURT,Mehmet E. SARDOĞAN, Behsat SAVAŞ, Didem Müge SİYEZ, Aslı TAYLI, Yaprak ENGİN ÜSTÜN, Zeynep Deniz YÖNDEM. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

TINAZ, Pınar. (2000) Organizasyonlarda Etkili Öğrenme. İstanbul: MESS Avcıol
Matbaası

TOPSES, Gürsen. (2003). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

ULUSOY, Ayten, Köksal AKYOL, Abide, GÜNGÖR, Gürcü KOÇ, Güzin SÜBAŞI, Gülsen ÜNVER. (2003). Gelişim ve Öğrenme Ankara: Anı

YAVUZER, Yasemin, Zekeriya DEMİR, Mustafa ÇALIŞKAN. Gelişim ve Öğrenme
(Eğitimin Psikolojik Temelleri). Konya: Mikro Yayınları.